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Los niños desfavorecidos, en desventaja
Las desigualdades sociales repercuten
en los sistemas de enseñanza primaria
(Publicado en el Correo de la UNESCO)
(Organización de las Naciones
Unidas para la Edcación, la Ciencia y la Cultura)
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En ese estudio, titulado "A View Inside Primary
Schools" (Una mirada al interior de las escuelas primarias), se presentan los
resultados de una encuesta, única en su género, efectuada en 11 países de África del
Norte, América Latina y Asia*, que participan en el Programa Indicadores Mundiales de
Educación (WEI). Esos países han contribuido activamente a la elaboración y
realización de la encuesta, que tenía por objetivo examinar los factores determinantes
de la calidad y equidad de la enseñanza primaria.
Maestros de cuarto grado de primaria y directores de
más de 7.600 escuelas respondieron a cuestionarios minuciosos sobre el funcionamiento de
sus centros docentes, la forma en que el profesorado enseña, las condiciones de la
enseñanza y los apoyos de que dispone el personal encargado de la docencia y la
administración.
“La riqueza de los datos de esta encuesta es
muy considerable. Por una parte, nos muestra hasta qué punto muchas escuelas carecen de
equipamientos básicos como agua corriente y electricidad, que se dan por descontados en
los países desarrollados”, ha dicho el Director del IEU, Hendrik Van der Pol, antes
de agregar que “por otra parte, los datos acopiados muestran cómo influyen en las
posibilidades de aprendizaje de los niños las desigualdades sociales, contra las que
ningún país, ya sea rico o pobre, está inmunizado”.
El informe muestra, en primer lugar, las importantes
disparidades que se dan entre las escuelas de zonas urbanas y las de comarcas rurales. En
la India**, solamente 27% de las escuelas rurales están conectadas con la red eléctrica,
mientras que en las ciudades, grandes o pequeñas, ese porcentaje asciende a 76%. Sólo
una mitad aproximadamente de las escuelas rurales cuentan con servicios higiénicos
suficientes para las niñas y menos de 4% tienen teléfono. En Perú, menos de la mitad de
las escuelas de los pueblos disponen de electricidad, biblioteca o retretes para las
niñas y los niños. Sin embargo, en las zonas urbanas prácticamente todas las escuelas
cuentan con electricidad, 65% poseen servicios higiénicos y 74% poseen una biblioteca.
Los edificios de las escuelas rurales necesitan en
general reparaciones importantes, según los resultados de la encuesta. En Perú y
Filipinas, por ejemplo, los directores de los centros escolares rurales señalan que más
o menos 70% de los alumnos acuden a escuelas que necesitan una refección importante, o
incluso su reconstrucción total. En Brasil, 50% de los alumnos de pueblos y aldeas
estudian en aulas deterioradas, mientras que en las ciudades sólo 30% de los escolares se
hallan en ese caso.
“Es inquietante comprobar que los alumnos
disfrutan de más o menos recursos materiales en función del lugar donde viven, pero esto
es lo que ocurre precisamente”, dice Yanhong Zhang, uno de los autores del estudio.
“La encuesta ha mostrado que los niños de las escuelas de zonas rurales tienen más
probabilidades de pertenecer a familias desfavorecidas. Las desigualdades en materia de
recursos escolares guardan relación con los recursos económicos del alumnado. Los niños
de esas escuelas sufren los inconvenientes de una doble desventaja, ya que carecen
recursos suficientes tanto en sus hogares como en las aulas”.
En la encuesta se pidió a los maestros y directores
de escuela que determinasen el origen social de sus alumnos basándose en una serie de
indicadores: desde los ingresos de las familias y el grado de instrucción de los padres
de los niños hasta la frecuencia con que éstos se quedaban sin comer. La información
obtenida ha servido de base para elaborar un índice que se utiliza para examinar los
vínculos entre la condición socioeconómica del alumnado y el estado de la escuela,
incluido su contexto del aprendizaje.
Uno de los factores más importantes en la
configuración del contexto del aprendizaje es el grado de motivación de los docentes y
los alumnos. Según el estudio, los maestros y los directores de las escuelas que prestan
servicios educativos a los niños socialmente desfavorecidos tienden sobre todo a señalar
los escasos niveles de motivación del alumnado, así como los frecuentes problemas de
conducta que presenta. Esa tendencia resultó ser especialmente acusada en los países de
América Latina y en la comparación entre las escuelas privadas y las públicas.
Este resultado del estudio se basa en percepciones
subjetivas, y por consiguiente debe interpretarse con cautela. Hay que preguntarse si los
niños desfavorecidos tienen realmente una escasa motivación para aprender, o si son las
difíciles condiciones de trabajo de los maestros las que influyen en las ideas que se
hacen de sus alumnos. Para los autores del estudio, es difícil dilucidar esta cuestión.
Las visiones negativas pueden desembocar en un círculo vicioso, en el que las
expectativas depositadas por los maestros, alumnos y padres en la escuela mengüen,
trayendo consigo una merma en los resultados.
El estudio sobre la escuela primaria del Programa
WEI arroja alguna luz sobre la manera en que ese ciclo de reducción de las expectativas
puede configurar el contexto de la enseñanza y el aprendizaje. En efecto, proporciona
información detallada sobre una amplia gama de cuestiones, que van desde el grado en que
las escuelas se esfuerzan por conseguir que todos los alumnos desarrollen al máximo su
potencial escolar, hasta el nivel de interés de los padres por los estudios de sus hijos.
Los datos del estudio indican que las condiciones de
trabajo se consideran más difíciles en las escuelas que atienden primordialmente a
alumnos de medios sociales desfavorecidos. En esas escuelas, los maestros suelen estar
descontentos de sus sueldos, del grado de apoyo prestado por los padres, del número de
alumnos por clase y de las posibilidades de obtener material pedagógico.
La encuesta incluyó también un cuestionario
específico para averiguar en qué medida se ofrecen realmente a los escolares
posibilidades para aprender a leer bien. En la mayoría de los países, los maestros de
las escuelas con alumnos motivados y pertenecientes a medios sociales acomodados muestran
una mayor propensión a utilizar material pedagógico y realizar actividades más
innovadoras, así como a recurrir a métodos pedagógicos más creativos. En cambio, los
maestros de las escuelas frecuentadas por alumnos de familias desfavorecidas señalan que
sus métodos de enseñanza son menos exigentes y suelen basarse a menudo en la repetición
memorística.
Los autores del estudio señalan que es apremiante
destinar más recursos a las escuelas que prestan servicio a las comunidades
desfavorecidas. Sin embargo, no basta con reparar los edificios de las escuelas, o
instalar bibliotecas en ellas, para ofrecer a todos los niños la oportunidad de que
desarrollen al máximo sus posibilidades en el plano escolar. También es necesario
adoptar medidas específicas para mejorar el contexto en el que aprenden, así como las
condiciones de trabajo de los maestros y directores de las escuelas. Aunque la desigualdad
se debe a todo un conjunto complejo de problemas que da a la sociedad su configuración
general, las escuelas pueden ofrecer más oportunidades a todos sus alumnos si cuentan con
un apoyo adecuado.
Hechos y cifras del estudio sobre las escuelas primarias del Programa WEI:
• En Filipinas, Paraguay y Sri Lanka uno de
cada cinco alumnos de primaria van a escuelas que carecen de agua corriente.
• Ninguno de los países encuestados ha
conseguido que haya una biblioteca en cada escuela primaria. En Filipinas, la India,
Paraguay, Perú y Túnez la mitad de los alumnos van a escuelas que carecen de teléfono.
• Más de la mitad de los alumnos que han sido
objeto de la encuesta del Programa WEI acuden a escuelas primarias en las que hay un
ordenador destinado a usos administrativos. No obstante, en la India, Paraguay, Sri Lanka
y Túnez son pocos los alumnos escolarizados en centros docentes que disponen de este
recurso. En Chile, es impresionante el número de escuelas equipadas con ordenadores
destinados al uso de los alumnos y provistas de acceso a Internet.
• En Túnez, los padres de una tercera parte de
los alumnos tienen que pagar los libros de texto. Lo mismo ocurre en Argentina (24% de los
alumnos) y en la India (casi 10%). Sri Lanka es el único país que proporciona libros de
texto gratuitos a todos los alumnos prácticamente.
• Dos tercios o más de los alumnos de primaria
de Argentina, Brasil, Malasia, Túnez y Uruguay están matriculados en escuelas donde
menos del 70% de los maestros han ejercido la enseñanza en ellas durante cinco años por
lo menos. Esto indica la existencia de un problema de estabilidad del personal docente.
• El promedio de horas lectivas anuales oscila
entre 754 en Paraguay y más de 1.000 en Chile, Filipinas, la India y Malasia. Las
disparidades en el horario lectivo anual son muy acusadas en Chile, Filipinas y la India,
donde se han observado diferencias de 440 horas o más entre los alumnos de distintos
centros escolares.
• Según la encuesta del Programa WEI, el
perfil característico del docente de cuarto grado de primaria es el del maestro que
trabaja 23 horas semanales en una sola escuela. La carga global de horas lectivas de los
maestros de ese grado que enseñan en una sola escuela oscila entre 14 horas (Malasia) y
31 horas (Chile y Filipinas).
• Si se exceptúan la India, Malasia y Sri
Lanka, en los demás países se ha observado que es muy escaso el grado de satisfacción
de la mayoría de los docentes con respecto a sus sueldos. La India y Sri Lanka fueron,
asimismo, los únicos países en los que más de la mitad de los alumnos tienen maestros
que consideran su condición profesional más elevada que la de otros profesionales con
títulos académicos análogos.
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* Argentina, Brasil, Chile, Filipinas, India,
Malasia, Paraguay, Perú, Sri Lanka, Túnez y Uruguay.
** En este país, la encuesta se llevó a cabo en
los cuatro Estados siguientes: Assam, Madhya Pradesh, Rajastán y Tamil Nadú. |
